Στην καθημερινή μας πρακτική έχουμε συχνά παρατηρήσει ότι βρέφη, που αρχικά παραπέμφθηκαν με διάγνωση κινητικής ή ψυχοκινητικής καθυστέρησης, αργότερα επανέρχονται με ποικίλες δυσκολίες ανάπτυξης, μάθησης και προσαρμογής κατά την προσχολική ή σχολική ηλικία (Baker,1981, De Meur et al., 1990). Από την άλλη πλευρά, παιδιά σχολικής ηλικίας που παραπέμφθηκαν διαγνωσμένα με «μαθησιακές δυσκολίες», παρουσίαζαν παρόμοια προβλήματα κινητικού ελέγχου με αυτά που περιγράφονται στην οντότητα της «Αναπτυξιακής Δυσλειτουργίας Αδρού & Λεπτού Συντονισμού» (“Developmental Coordination Disorder”) Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία, DSM-IV, 1994-Fawcett et al,1995, Visser,2003.  Πράγματι έχει παρατηρηθεί ότι παιδιά που έλαβαν διάγνωση για «μαθησιακές δυσκολίες», εμφανίζουν αδεξιότητα στον αδρό & λεπτό κινητικό τομέα σε ποσοστό 38,3%, ενώ ένα 11,7% καθυστερούν να περπατήσουν και ένα 34,75 % να μιλήσουν (Μαρρά κ.α.,1998). Η καθυστερημένη κινητική ανάπτυξη συνδέεται με  καθυστέρηση στην κατάκτηση των κινητικών ορόσημων του πρώτου χρόνου ζωής και συνεπώς με απώλεια των «κρίσιμων περιόδων» ανάπτυξης του εγκεφάλου (Stydon, 2000). Ταυτόχρονα, τα 3 πρωτογενή αισθητηριακά συστήματα που επηρεάζουν τη στάση (αιθουσαίο, οπτικό & ιδιοδεκτικό-Woolacott, 1989), εμπλέκονται άμεσα με την ανάπτυξη των απαιτούμενων δεξιοτήτων για απρόσκοπτη σχολική μάθηση. Θα τεκμηριώσουμε τη σύνδεση της ομαλής κινητικής εξέλιξης στον πρώτο χρόνο ζωής με την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων, λαμβάνοντας υπόψη συγκεκριμένη βιβλιογραφία.

     Στο α΄τρίμηνο της βρεφικής ζωής(0-3μ), αναπτύσσεται ο έλεγχος της κεφαλής, που εκτός από την εξασφάλιση όλων των ζωτικών λειτουργιών,  είναι θεμελιώδης για την ολοκλήρωση της οπτικής λειτουργίας. Ο κόσμος τώρα «ανατέλλει» στα μάτια του παιδιού και ο έλεγχος κεφαλής αποτελεί προΰπόθεση για κεντρική όραση και σύγκλιση, έναρξη συντονισμού κινήσεων οφθαλμών με τις κινήσεις της κεφαλής. Εδραιώνεται έτσι η   ομαλή οπτική αντιληπτικότητα (Cratty1979) και συνεπώς η απρόσκοπτη μάθηση, της οποίας το 75-90% αποθηκεύεται οπτικά (Benbow,2005).

Ακόμα, ο επαρκής έλεγχος της κεφαλής προσφέρει τη βάση για πρώτη ομαλή επικοινωνία: αφενός για σωστή αναπνευστική λειτουργία, που εξασφαλίζει την επαρκούς αντήχησης, προσωδίας, μελωδικότητας, διάρκειας, φώνηση. Αφετέρου για ομαλή σίτιση, από την οποία εξαρτάται η ομαλή κινητική δραστηριότητα των αρθρωτήρων της στοματικής κοιλότητας και συνεπώς η ομιλία. Τέλος,  για φυσιολογικό κλάμα, κοινωνικό χαμόγελο και βλεμματική επαφή ( Blom, 2004).

 Έτσι, στο μικρό μαθητή που απέκτησε καθυστερημένα έλεγχο κεφαλής, παράγοντες απαραίτητοι για τη σχολική μάθηση, όπως η οπτική αντίληψη (Καρδέρογλου 2007) και κατ΄ επέκταση η οπτική διάκριση, μνήμη, ερμηνεία, προσοχή, ή οι πρώτες εμπειρίες για μια ολοκληρωμένη εικόνα σώματος, είτε για ομαλή φωνολογική εξέλιξη, αργούν να ολοκληρωθούν. Ισως εμφανίζει συχνά φτωχή οπτική οργάνωση του περιβάλλοντος και  υλικού εργασίας (Baker 1981).Κάνει οπτικά λάθη σε ανάγνωση και γραφή: δυσκολεύεται στην αντίληψη μορφής-πλαισίου, συγχέει γράμματα όμοια οπτικά (τ-π, γ-χ), βλέποντας γνωστή συλλαβή «μαντεύει» - συχνά κάνοντας λάθος (καντήλι - μαντίλι) – παρά διαβάζει τη λέξη, δε χρησιμοποιεί ή  βάζει σε λάθος θέση κεφαλαία γράμματα (Φλωράτου 2002).

    Στο β΄τρίμηνο της ζωής αναπτύσσεται επαρκώς ο έλεγχος της θωρακικής μοίρας, που θεμελιώνει τη σταθερότητα της ωμικής ζώνης για ανεξάρτητη χρήση των άνω άκρων. Στον 4^ο μήνα (στάδιο  συμμετρίας) συμβαίνει η εστίαση οφθαλμών και άνω & κάτω άκρων στη Μέση Γραμμή σώματος. Το επιτυχές πέρασμα της ΜΓ που συμβαίνει τον 5^ο μήνα  (δυναμική ασυμμετρία), θεμελιώνει τη αμφίπλευρη κινητικότητα, ενώ δίνει τη βάση στις δραστηριότητες χιασμού-στροφής (ρολλάρισμα-6^ος μ.). Συμμετρία και δυναμική ασυμμετρία είναι οι βασικές προϋποθέσεις για επιτυχή εξερεύνηση σώματος και περιβάλλοντος(χέρι σε χέρι -στόμα-σώμα) ενώ επηρεάζουν για άλλη μια φορά τη σταδιακή οργάνωση του σχήματος σώματος (Bly, 1994, Diamant,1992).

Στο στάδιο αυτό επιτυγχάνεται η επαρκής σταθερότητα για δραστηριότητες στην πλάγια θέση. Έτσι, αφενός βιώνεται η αίσθηση των δύο πλευρών και η γνώση Δεξιού και Αριστερού. Αφετέρου  εξασκείται ο οπτικοκινητικός συντονισμός ματιού-χεριού με τη δυνατότητα επιτυχούς εστίασης σε αντικείμενο (Bly 1994). Ακόμη, ξεκινούν οι στηρίξεις στα άνω άκρα από πρηνή. Συμμετρική στήριξη, άπλωμα να φτάσει με το ένα στηριζόμενο στο άλλο άκρο, κινητή φόρτιση στα αντιβράχια και τις άκρες χείρες διαμορφώνουν σταδιακά τις λεπτές κινήσεις των άνω άκρων. Ενώ ο αντίχειρας χαλαρώνει, ξεκινά ο χειρισμός αντικειμένων με παλαμιαία λαβή.(Bly 1994, Bobath…2004-2005).

 Ταυτόχρονα, στο επίπεδο του λόγου & ομιλίας, οι στροφικές δραστηριότητες οργανώνουν το σχήμα του θωρακικού κλωβού, ώστε η παραγωγή ήχων να γίνεται πιο συγκεκριμένη και δυνατή ( Blom 2004). Η ανεξαρτησία των κινήσεων του κεφαλιού που ολοκληρώνεται στο β΄τρίμηνο, επιτρέπει στο βρέφος να εντοπίσει ήχο γυρίζοντας προς την πηγή του. Η εισροή αισθήσεων από το αιθουσαίο που συμβαίνει έτσι, προάγει την ισορροπία αλλά και την ικανότητα ακουστικής διάκρισης και μνήμης (Baker 1981). Ας σημειωθεί ότι  η διαδικασία της οργάνωσης των αισθητηριακών πληροφοριών που αξιολογούνται, ταξινομούνται, καταγράφονται και ανακαλούνται την κατάλληλη στιγμή από τον ώριμο εγκέφαλο ( Αισθητηριακή Ολοκλήρωση, Ayres 1972), φαίνεται ότι αρχίζει σ΄αυτή   τη συγκεκριμένη «κρίσιμη περίοδο» της μάθησης( Smith 2001, Theory of cognitive…).

 Κατά συνέπεια, ο μικρός μαθητής που δεν έχει έγκαιρα κατακτήσει τα στάδια του β΄τριμήνου παραμένει κινητικά «αδέξιος» σε παιχνίδια αδρής κινητικότητας που απαιτούν εναλλαγή συμμετρίας – αμφιπλευρικότητας – στροφής (Missiuna et al 1995). Δυσκολεύεται να μιμηθεί χειρονομίες χιασμού εξού και έχει ιδιαίτερη δυσκολία στην αντιγραφή από τον πίνακα λέξεων και σχημάτων ή στην ολοκλήρωση ελλιπών οπτικών παραστάσεων. Λόγω φτωχής ιδιοδεκτικότητας και αντίληψης σώματος, το ιχνογράφημα ανθρώπινης φιγούρας είναι ελλιπές ή ανώριμο (Baker 1981).

Στη γραφή, επειδή ο κορμός δεν του προσφέρει την ανάλογη σταθερότητα, είναι υποχρεωμένος να «σφίγγει» ώμο και αγκώνα, κατά συνέπεια και το μολύβι- αν δεν το κρατάει λάθος. Λόγω της φτωχής κιναισθητικής οργάνωσης, γράφει αργά, αφού είναι υποχρεωμένος να ελέγχει οπτικά το χέρι που γράφει (Petri et al 1980), φέρνοντας το κεφάλι πολύ κοντά στην επιφάνεια εργασίας, υιοθετώντας θέσεις που προκαλούν δευτερογενή προβλήματα όπως πόνο, εύκολη κόπωση, κατά συνέπεια αποφυγή και άρνηση παρόμοιων δραστηριοτήτων (Smith 2001).

Η αναγνωστική ικανότητα επίσης εμποδίζεται από την αδυναμία περάσματος από την οπτική μέση γραμμή (Petri et al 1980): αντιστρέφει ή αλλάζει τη σειρά των γραμμάτων (διαβάζει «έστι» αντί «έτσι»), δυσκολεύεται να γυρίσει από το τέλος της γραμμής στην αρχή της επόμενης, να ξαναβρεί το σημείο που είχε μείνει, αν ενδιάμεσα διασπαστεί ( Φλωράτου 2002, Σπινάρη 2006).

Τέλος, η καθυστερημένη ανάπτυξη του λόγου & ομιλίας πιθανόν να δυσκολέψει ακόμα το μικρό μαθητή: να μην ακολουθεί γρήγορο ρυθμό υπαγόρευσης γράφοντας, να συγχέει τα γράμματα που μοιάζουν ακουστικά όπως θ-δ, β-φ, γ-χ.  Η ελλιπής ακουστική μνήμη τον εμποδίζει να πάρει μήνυμα από το τηλέφωνο, να μάθει ορισμούς, να θυμάται ημερομηνίες, μάχες, συνθήκες, ονόματα, και φυσικά στην εντύπωση, ανάκληση κι εφαρμογή ορθογραφικών κανόνων (Φλωράτου 2002).

     Στο γ΄τρίμηνο που ακολουθεί, ο έλεγχος στην καθιστή θέση προσφέρει σταθερή βάση για εξερεύνηση παιχνιδιών που απαιτούν πιο ώριμο οπτικοκινητικό συντονισμό (Diamant 1992). Σταδιακά ολοκληρώνεται η δυνατότητα εναλλαγής των ενδιάμεσων θέσεων, οριζόντιας («ρολόι», έρπηση) και κάθετης (από πρηνή-ύπτια σε καθιστή – τετραποδική και το αντίστροφο, μπουσούλημα, σκαρφάλωμα, γονατιστή και λήψη  όρθιας ). Το μωρό ακούραστα εξερευνά τα πάντα, δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί. Ενεργοποιείται η περιφερική του όραση, καλείται συνεχώς να επιλύει κινητικά προβλήματα στο περιβάλλον. Οργανώνεται έτσι η αίσθηση προσανατολισμού, η αντίληψη χώρου & βάθους, η μονιμότητα του αντικειμένου, ο κινητικός του σχεδιασμός, η αντίληψη σώματος.

Όταν μπουσουλά, το παιδί μεταφέρει ταυτόχρονα ένα και δύο αντικείμενα στα μικρά του χέρια. Έτσι, ωριμάζουν και απομονώνονται οι αρθρώσεις του άνω άκρου, επιτρέποντας ακόμη μεγαλύτερη επιδεξιότητα. Ο υπτιασμός ολοκληρώνεται, τα παλαμιαία τόξα σχηματίζονται, η λαβή γίνεται ανώτερη παλαμιαία με τον αντίχειρα σε προσαγωγή, ενώ αρχίζει η ανώριμη διποδική, το πιάσιμο κατώτερο ακροδακτυλικό, ενώ μπορεί να δείχνει με το δείκτη ( Bobath …2004-2005, Smith 2001).

Ταυτόχρονα ενσωματώνονται νέα, ποικίλα σωματοαισθητηριακά ερεθίσματα. Οι καθημερινοί ήχοι γίνονται απαλοί, δυνατοί, κοντινοί, μακρινοί ανάλογα με την απόσταση. Δοκιμάζει το ίδιο την ένταση της φωνής του, φωνάζει για να τραβήξει την προσοχή, βαβουλίζει δυνατά και τονικά σε μακρινές, επαναλαμβανόμενες συλλαβές – ακριβώς όπως συνεχώς και επαναλαμβανόμενα κινείται –μιμείται φωνές και άλλους ήχους. Κατανοεί ήδη τη χρήση της φώνησης ως μέσου επικοινωνίας, το «όχι» και το «γεια», ανταποκρίνεται στο όνομά του και στο «μη». (Sheridan  1997, 2003).

 Η «κρίσιμη περίοδος» του γ΄ τριμήνου που δεν έχει έγκαιρα κατακτηθεί θα δυσκολέψει το μικρό μαθητή ως προς την αίσθηση του χώρο-χρονικού προσανατολισμού, την αλληλουχία κινήσεων, τον κινητικό σχεδιασμό. Θα κλονιστεί ενδεχομένως η θεμελίωση της μνήμης οπτικών & ακουστικών ακολουθιών, που αποτελούν βασικές προΰποθέσεις μάθησης. Θα δυσκολεύεται να ξεδιαλέξει, ταξινομήσει, οργανώσει τις πληροφορίες που δέχεται στο αρχείο του μυαλού του. Συνεπώς, η εκτέλεση εντολών για γρήγορη αδρή κίνηση σε διαφορετικές κατευθύνσεις, η ανάκληση αλληλουχιών, όπως μέρες της εβδομάδας, μήνες, εποχές του χρόνου, η χρήση τηλεφωνικού καταλόγου, λεξικού, το δέσιμο κορδονιών,  θα αποτελούν δύσκολα εγχειρήματα (Φλωράτου 2002).

Στη γραφή, θα δυσκολεύεται να αναπαράγει γράμματα και αριθμητικά σύμβολα που απαιτούν αλλαγή κατεύθυνσης (8,α,τ) ή ακόμη δυσκολότερα, γεωμετρικά σχήματα 2 και 3 διαστάσεων. Θα δυσκολεύεται να γράψει σε ευθεία γραμμή, να κρατά αποστάσεις μεταξύ των λέξεων, γράφοντάς τις «κολλημένες» μεταξύ τους ενώ τα γράμματά του πολλές φορές θα είναι δυσκατανόητα (Baker1981).

 Πιθανόν να αργήσει να μάθει το μηχανισμό της ανάγνωσης,να  δυσκολεύεται να κρατά τη σωστή σειρά που διαβάζει ή να «πηδά» σειρά. Έτσι δυσχεραίνεται ακόμα και η κατανόηση του κειμένου που διαβάζει, με αποτέλεσμα να δυσκολεύεται σε μαθήματα όπως Ιστορία, Γεωγραφία, Θρησκευτικά,να καθίσταται ικανότερος σε πρακτικές παρά θεωρητικές επιδόσεις (Φλωράτου 2002).

Τέλος, στα μαθηματικά είναι προφανείς οι αντιληπτικές δυσκολίες που προκύπτουν: ελλιπής βίωση και εμπέδωση χωρο-χρονικών προμαθηματικών εννοιών, δυσκολίες σε μνημονικά προβλήματα και σε γνωστικές & μεταγνωστικές στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, ανεπάρκεια ταξινόμησης, σειροθέτησης, διατήρησης, ομαδοποίησης. Ανεπαρκείς, τέλος, στρατηγικές εύρεσης και άμεσης ανάκλησης βασικών αριθμητικών δεδομένων κατά τις αριθμητικές πράξεις (Αγαλιώτης 2000).

     Στο δ΄τρίμηνο η αυτόνομη μετακίνηση στην όρθια θέση, η ανεξάρτητη βάδιση, η συνεχής εξάσκηση του παιδιού σε δραστηριότητες λεπτής κινητικότητας, η αεικίνητη τέλος εναλλαγή ποικίλων κινητικών προτύπων εξυπηρετούν την επίλυση των κινητικών του αναζητήσεων. Εξασκεί συνεχώς τον έλεγχο κορμού και ισχίων κατά την αέναη μετακίνηση του σε οριζόντιο(ολοκληρωμένο μπουσούλημα) και κάθετο επίπεδο (διαβάθμιση κίνησης από & προς την όρθια θέση, βαθύ κάθισμα, σκαρφάλωμα, περπάτημα), κατ΄ αρχήν ολοκληρώνοντας την ισορροπία στην καθιστή θέση (Bly 1994). Το παιδί  έτσι αποκτά μεγαλύτερο χρόνο συγκέντρωσης σε αντικείμενα, σταθερά και κινούμενα, ωριμότερη  οπτικοκινητική οργάνωση ενώ, λόγω αυξημένης κεντρικής σταθεροποίησης, πιο ανεξάρτητες, εκλεπτυσμένες οι κινήσεις του άνω άκρου. Ωριμάζει η διποδική λαβή, η σύλληψη γίνεται ανώτερη ακροδακτυλική με έκταση του καρπού και ωλένια απόκλιση, παίζει πλέον με πολύ μικρά αντικείμενα, και αποκτά ώριμη σύλληψη και εκούσια και ακριβή άφεση (Bobath…2004-2005). Ακόμη ωριμάζει η στροφή μεταξύ σώματος - λεκάνης προσφέροντας τη δυνατότητα πλήρους αμφίπλευρης κινητικότητας, που αποτελεί το ανώτερο επίπεδο ολοκλήρωσης της κίνησης.

Ταυτόχρονα το μωρό κινείται ελεύθερο, με μεγάλη ταχύτητα και ποικιλία, εξασκώντας τις γνώσεις του σε σχέση με τις διαστάσεις του χώρου. Οργανώνεται έτσι η αντίληψη βάθους και απόστασης (Benbow 2005), βιώνονται κινητικά έννοιες όπως μακριά – κοντά - μεταξύ (κοιτάει μεταξύ χεριού και αντικειμένου), μέσα-έξω, πάνω – κάτω(μπαίνει ολόκληρος σε λεκάνες, κουβάδες, σκαρφαλώνει σε έπιπλα) (Bobath… 2004-2005, Ayres 1981, Sage 1984, Hulme et al. 1984, Βly 1994).

Η ελευθερία της ανεξάρτητης κίνησης το προετοιμάζει για περισσότερη αντίληψη και επικοινωνία : έρχεται ή πηγαίνει κάπου όταν του το ζητήσεις. Με την αέναη πάνω-κάτω κίνηση του βαθέως καθίσματος δεν εξασκεί μονάχα την έκταση και την ισορροπία, αλλά συνάμα βιώνει την αίσθηση διαβάθμισης και ρυθμού, την «κινητική μελωδία» που χαρακτηρίζει τις πλέον αυτοματοποιημένες επιδέξιες κινήσεις και φυσικά τον απρόσκοπτο λόγo και ομιλία (Conrad et al.,1983). Η φώνηση γίνεται κι αυτή ωριμότερη και πιο μελωδική: πολλά φωνήεντα, αρκετά από τα σύμφωνα, βαβούλισμα με προσομοίωση συζήτησης , μίμηση παιχνιδιάρικης φωνής ενηλίκων (Sheridan,2003).

Η κατανόησή του έχει επίσης αυξηθεί, αφού αναγνωρίζει καθημερινά αντικείμενα και τη χρήση τους, δείχνει να καταλαβαίνει απλές οδηγίες που συνοδεύονται με χειρονομίες,(και πάλι η κινητική παράμετρος…) ενώ τέλος, με τη συμπεριφορά του δείχνει ότι καταλαβαίνει λέξεις στην καθημερινή συζήτηση. Τα μικρά- πιο επιδέξια και συντονισμένα από πριν- χεράκια ,τέλος, κάνουν «γεια», «κουπεπέ» και χτυπούν παλαμάκια - όταν τους ζητηθεί. (Sheridan 1997, 2003).

Στο δ΄ τρίμηνο εμπεδώνονται σημαντικές δεξιότητες για τη σχολική επιτυχία : το παιδί μαθαίνει να εκτελεί απλές εντολές, συνεπώς μπορεί να ακολουθήσει αργότερα περίπλοκες οδηγίες. Εξασκεί συστηματικά τη συγκέντρωση προσοχής του κατά το παιχνίδι, αλλοιώς  η πολύτιμη αυτή για τη μάθηση κατάκτηση περιορίζεται και αργότερα ίσως να κουράζεται ευκολότερα από τους συμμαθητές του, να έχει παρορμητική συμπεριφορά και «έλλειψη στοχαστικότητας» (Μίχου 1988).

Από την άλλη πλευρά, η σωστή προσωδία και ο ρυθμός κατά την ανάγνωση, ο σωστός τονισμός συλλαβών και λέξεων κατά τη γραφή και ορθογραφία πιθανόν επίσης να εμποδίζονται στο μικρό μαθητή που άργησε να μιμηθεί και να βαβουλίσει μελωδικά στην ηλικία αυτή (Sheridan 1997).

Τέλος η πρώιμη βιωματική εξερεύνηση των διαστάσεων του χώρου προάγει τη μαθηματική αντίληψη(Σπινάρη 2006). Ευκολότερα θα κατανοήσει γραφικές παραστάσεις και γεωμετρικά σχήματα, θα περάσει από τη βίωση του συγκεκριμένου στην αφηρημένη σκέψη (Αγαλιώτης, 2000).

    Από μελέτες έχει βρεθεί ότι τα παιδιά που παρουσιάζουν Δυσλειτουργία Αδρού & Λεπτού Συντονισμού, και λόγω των υπολειπόμενων επιδόσεών τους στον κινητικό τομέα, βιώνουν αρκετά διαταραγμένη εικόνα εαυτού, εκδηλώνουν χαμηλή αυτοεκτίμηση ενώ, λόγω της περιορισμένης κοινωνικής αποδοχής που αυτό συνεπάγεται, παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα άγχους από τους συνομιλήκους τους, κυρίως κατά την εφηβεία (Shaffer et al. 1985, Shimmer et al,2001).

Σύμφωνα με τον Harter(1987), το αίσθημα της άμιλλας αποτελεί ισχυρό κίνητρο στη διαμόρφωση επιδέξιας συμπεριφοράς. Αν κάποιο παιδί αισθάνεται επιδέξιο συνεχίζει να συναγωνίζεται, αν όχι όμως εγκαταλείπει την προσπάθεια. Παραιτείται εύκολα, εκφράζει συχνά συναισθήματα αποτυχίας, ανεπάρκειας και απόρριψης. Αν η αδεξιότητα συνοδεύεται από μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να επηρεάσει δυσμενώς την ψυχο-συναισθηματική και  κοινωνική εξέλιξη των παιδιών που την εμφανίζουν, ανακόπτοντας έτσι την ομαλή κοινωνική τους  ενσωμάτωση( Hamilton, 2002). Τα παιδιά περιθωριοποιούνται και εμφανίζουν έλλειψη αυτοπεποίθησης. Αποδέχονται μοιρολατρικά την τύχη τους (τίποτα δεν αλλάζει), με έντονα και οδυνηρά συναισθήματα απογοήτευσης, ματαίωσης και άγχους που εκφράζεται συχνά σαν φόβος, με ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά, με συναισθήματα μοναξιάς, θυμού και μερικές φορές επιθετικότητας (παραπτωματικότητα-αντικοινωνική συμπεριφορά -Herber, 1991). Φαινόμενα αποδιοργάνωσης της προσωπικότητας, παρορμητική-ανώριμη συμπεριφορά, διάσπαση προσοχής και υπερκινητικότητα δεν είναι σπάνια. Οι σχέσεις με τους συνομηλίκους, τα μέλη της οικογένειας, το ευρύτερο σχολικό και κοινωνικό πλαίσιο δεν είναι ισορροπημένες και ισότιμες. Τέλος, η διαγνωστική ετικέτα και ο ρόλος που τους αποδίδεται στιγματίζει πολλές φορές τα παιδιά, επιβαρύνοντας ακόμη περισσότερο τη μαθησιακή τους ικανότητα, χωρίς συχνά να έχει τελικά κάποιο λειτουργικό νόημα (Nihau΄s, 1999).

      Η έρευνα και η πιο συστηματική μελέτη των Μ.Δ. επιτρέπουν μια πιο διεισδυτική προσπέλαση στα πολύπλοκα ζητήματα της αιτιολογίας, της διάγνωσης, της αξιολόγησης και της αντιμετώπισης-θεραπευτικής αποκατάστασης (Φλωράτου, 2002). Ετσι, οι καινούργιες στρατηγικές αντιμετώπισης των Μαθησιακών Δυσκολιών, οφείλουν να δίνουν έμφαση κατ΄αρχήν στην πρόληψη, που ανάγεται πολύ πιο πριν από την προσχολική ηλικία, στην πρώΐμη βρεφική περίοδο. Ο κινητικός παράγοντας πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπ΄όψιν, όχι μόνο σαν πρώΐμο σημάδι διάγνωσης , που χρήζει έγκαιρης φυσικοθεραπευτικής παρέμβασης στα βρέφη που καθυστερούν να εξελιχθούν κινητικά. Διότι ακόμα και στην αντιμετώπιση των ποικίλων αναπτυξιακών δυσκολιών που ενδεχομένως προμηνύουν τις μαθησιακές κατά την προσχολική ηλικία, καθώς και  αυτών καθαυτών των μαθησιακών δυσκολιών κατά τη σχολική περίοδο, κλινικά και βιβλιογραφικά επιβεβαιώνεται ότι όταν παράλληλα αντιμετωπίζονται με συστηματική φυσικοθεραπευτική παρέμβαση οι κινητικές δυσκολίες Αδρού & Λεπτού Συντονισμού, που πιθανόν εμπλέκονται με το πρόβλημα, βελτιώνεται σημαντικά ο χρόνος και η ποιότητα  επίλυσής του (Mandich et al. 2001, Hamilton 2002).

 

 

Μυλωνοπούλου Μαριέττα, Φυσικοθεραπεύτρια NDT, SI

Γεωργακαράκου Πατρίσια, Εργοθεραπεύτρια NDT

Μοραλίδη Αλίκη, Λογοπεδικός

Μαντζώρου Κατερίνα, Ειδική Παιδαγωγός

Μοντεσάντου Κυπριανή, Κλινική Ψυχολόγος.

 

 

 

- Αγαλιώτης Ιωάννης (2000), Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά, Αιτιολογία, Αξιολόγηση, Αντιμετώπιση, εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

- American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical manual of mental disorder, 4^th ed., Washington, D.C.: American Psychiatric Association, 1994:53-5.

- Αyres, A.J. (1972)Sensory Integration and Learning Disorders, Los Angeles:    Western Psychological Services

- Ayres, A.J. (1981), “Sensory Integration and the child”, Western Psychological Services, California.

- Η Αιθουσαία Αίσθηση , http://docs.google.com/view?daud=dc8f86ks-13f6tsx5

- Baker, Judith MCSP (1981) - A Psycho-motor approach to the Assessment and Treatment of Clumsy Children, Physiotherapy, vol. 67, No.12

- Benbow, M.(2005), “Μάτι-Χέρι-Νόηση: Η επίδραση τους στην ικανότητα γραφής και άλλες σχολικές δραστηριότητες», Εκπαιδευτικές σημειώσεις από 2ήμερεκαπιδευτικό Σεμινάριο του Συλλόγου Ελλήνων Εργοθεραπευτών Βορείου Ελλάδος, Θεσσαλονίκη

- Bly, L.(1994), “Motor Skills Acquisition in the First Year”, Therapy Skills Builder, Arizona

- BlomDore,  Σημειώσεις NDT -ΒΑΒΥ BΟΒΑΤΗ COURSE, Ιούνιος 2004, Νοσοκομείο Παίδων Πεντέλης.

- Cantell, M.Smyth., Ahonen, T., (2003),”Two distinct pathways for Developmental Coordination Disorder: Persistence and Resolution”, Human Μoments Science, 22 2003, 413:431, www.elsevier.com

- Conrad, K., Sh. Cermak, Ch.Drake, (1983), Differenciation of praxis among Children, American Journal of Occupational Therapy,37,466-473.

- Cratty, B., (1979) “ Perceptual and Motor Development in infants and children” Prentice – Hall, inc, Englewood Cliffs, New Jersey.

- A. DeMeur – L. Staes (1990), “ Ψυχοκινητική Αγωγή και Eπανεκπαίδευση»,Βασδέκη.,  Γ., (μεταφρ), εκδ. Δίπτυχο, Αθήνα

- Diamant, R., (1992), “Positioning for Play: Home Activities for Parents of Young Children’’, Therapy Skills Builder, Arizona.

- Engelsman-Smith.BCM., Nie meijer, A.s.,Van Golen,GP(2001), “Fine motor deficiencies in children diagnosed as DCD based on poor graph-motor ability”, Human Movement Science 20, 161-182.

- Fawcett A.J. & Nicolson, R.I.(1995) Persistent deficits in motor skill of children with dyslexia. Journal of Motor Behavior, 31, 68-78.

- Fisher,  A.G., Murray, E.A., &Bundy, A.C. (1991).  Sensory  Integration:  Theory and Practice. Philadelphia:E.F. Davis.

- Ηarter. S (1987), The determinants and mediational role of global self worth in children. In: N. Eisenberg to Contemporary topics in developmental psychology (pp 219-242) New York: Wiley

- McHale, K.,Cermak, S.,(1992), Fine Motor Activities in Elementary School: Preliminary Findings and Provisional Implication for children with fine Motor Problems, The American Journal of occupational Therapy.

- Hamilton  S. Sutton,  M.D., (2002) Evaluation of clumsiness in children, Copyright 2002 by the American Academy of Family Physicians.

- HerbertMartin(1998), Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, εφαρμοσμένη ψυχολογία 1β, επόπτης ελληνικής έκδοσης: Ιωάννης Ν. Παρασκευόπoυλος, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα

- Holstein, R.,(1982), “The Development of prehension in Normal infants”, American Journal of occupational Therapy” V.36, No 3, 170:176

- Hulme, C., Smart, A., & Moran, G.,&Mckinlay (1984), Visual, Kinesthetic and cross-modal judgements of length by clumsy children : A comparison with young normal children, Child: Care, Health and Development,20,117-125.

- Καρδέρογλου Ευθαλία, Μ.ed.(2007). «Δώσε μου την ευκαιρία» - Πρώιμη ανίχνευση και εκπαιδευτική Παρέμβαση για τις Μαθησιακές Δυσκολίες – www.mykefalonia.com

- Mc Kinlay,  Ian, (1987), Motor – Learning Difficulties.  Not so much a syndrome, more a way of life, Physiotherapy, vol.73, No11.

- Levine., K, (1991) “Fine Motor Dysfunction: Therapeutic Strategies into the classroom” – Therapy Skills Builders, Arizona

- Mandich, A.,Polatajko,H.,Macnab,J., & Miller,L. (2001). Treatment of children with developmental coordination disorder: What iw the evidence? Physical and Occupational therapy in Pediatrics, 20:2/3,51-68.

- Μαρρά Μ., Καραμούζη Μ., Φρέρης Γ., Πουλάκη Λ., Γεωργιάδης Δ.(1998), Δείκτες Υψηλού Κινδύνου κατά την Προσχολική Ηλικία, σχετιζόμενοι με την εμφάνιση Μαθησιακών Δυσκολιών, ΠΝΑ, Γ΄ Παιδοψυχιατρική Κλινική, Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο Νέας Σμύρνης.

- Μαυρομμάτη Δώρα (1995), Η κατάρτιση τού Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας, ΑΘΗΝΑ 1995

- Μίχου Μαρία, (1988), Σεμινάριο για τις Μαθησιακές Δυσκολίες

- Missiuna Cheryl, Polatajko Helene,(1995), Developmental Dyspraxia by any other Name. Are they all just Clumsy Children?, The American Journal of Occupational Therapy, 49,No7, 619-627.

- Missiuna,C., Rivard, L., Pollock, N.,(2004), “They’re Bright but they can’t write: Developmental Coordination Disorder in school aged children” TEACHING Exceptional children , vol.1, Sept 2004

- Nihau’sCordial, (1999)  ΤΟ ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟ ΠΑΙΔΙ και τα προβλήματα του, γνωσιακή-συμπεριφοριστική προσέγγιση. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΒΟΗΘΕΙΑ ΚΑΙ ΑΥΤΟΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, Υπεύθυνη: Αναστασία Καλαντζή – Αζίζι, Εκδ. ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ- ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΚΑΙ ΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

- Petri, Janet L, Anderson, Marjorie E. (1980) Eye and Head movements in Reading-Disabled and Normal Children, the American Journal of Occupational Therapy, vol.34, No12, 801-808.

- Polatajko Helene J.,(1985) A critical look at vestibular dysfunction in Learning_Disabled Children, Developmental Medicine & Child Neurology,27,283-292.

- Πόρποδας, Κ.(επιμελ), (2003) «Διαγνωστική Αξιολόγηση και αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών στο Δημοτικό Σχολείο, Πάτρα: εκδ. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

- Sage,G. (1984) Motor Learning and control: A neuropsychological approach, Dubuque, IA: Wm, C.Brown.

- Shaffer,D.,Schonfield,I., O; Connor, P.A., Stokman, C., Trautman,P., Shaffer, S. And Ng,S. (1985), Neurological soft signs : Their relationship to psychiatric disorders and intelligence in childhood and adolescence , Archives of General Psychiatry,42,342-351.

- Sheridan  Mary D. (1997), “From Birth to five years. Children’s Developmental Progress”. Revised and updated by Marion Frost & Dr Ajay Sharma. Routledge Taylor & Francis Group

- Sheridan MaryD., “Children’s Developmental Progress, from birth to five    years: the Stycar Sequences”.

- Sheridan, M. “Children’s Develomental progress” Neer Publishing Company

- ΣημειώσειςNDT – BASIC BOBATH COURSE- Αθήνα, 2004-2005

- Skinner Rosemary A., Jan P. Piek,(2001) Psychosocial implications of poor motor coordination in children and adolescents, Human Movement Science, 20, 73-94.

- Smith,C.J,(ed) (2001), “Occupational Therapy for children”, Missuri : Mosby. Inc

- Sonksen P. & Stiff Bl., (1991) “Show me what my friends can see. A developmental guide for parents of babies with severely impaired sight and their professional advisors”., Institute of Child Health London

- Σπινάρη, Κ (2006), «Διαταραχές του χωροχρόνου & πρώιμη ανίχνευση των Μαθησιακών Δυσκολιών στο νηπιαγωγείο», www.eduportal,gr

- Stydom, Ian M.A., H.E.D., D.ed & Susan Duplessis, B.D, B.A. Hons (2000), Is Dyslexia a Brain Dysfunction?  An alternative interpretation of the facts.

- Theory of Cognitive Development from Wikipedia http://en.wikipedia.org/wiki/Theory of cognitive Development

- Visser, J.(2003), Developmental Coordination Disorder: a review of research on subtypes and comorbidities, Human Movement Science, 22, 479-493

- Willoughby, C. Polatajko, H., (1995), “Motor Problems in children with Developmental Coordination Disorder: Review of the literature”, The American Journal of occupational Therapy, V.49, No.8,787-794

- Woolacott,M.H., A. Shumway-Cook and H.G.Williams(1989) The development of posture and balance control in children. In Development of posture and gait across life span, edited by M.H. Woolacott and A.Shumway-Cook, 77-96. Columbia,SC: University of South Carolina Press.

- Φλωράτου Μαρία-Μάρθα (2002), ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ και όχι ΤΕΜΠΕΛΙΑ, Διδακτικά προγράμματα για την αντιμετώπιση προβλημάτων στο σχολείο και στο σπίτι σε ΑΝΑΓΝΩΣΗ- ΓΡΑΦΗ-ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ, εκδ.ΟΔΥΣΣΕΑΣ.